C’est une question à laquelle j’ai essayé de répondre lors de mon mémoire réalisé dans le cadre de la formation CAPA-SH option D lors de la session 2011. Par le biais de cet article, je souhaite partager avec vous quelques éléments théoriques qui m’ont permis d’approfondir cette question dans le cadre de l’expérimentation réalisée pour cette occasion.
Le contexte
Lors de cette année de formation, j’étais en poste sur un dispositif CLIS (ULIS actuelle) de type 1 avec des élèves présentant des troubles des fonctions cognitives…
Des élèves à besoins éducatifs particuliers
Des difficultés dans l’acquisition de l’information
L’acquisition des informations est constituée de deux mécanismes étroitement liés: l’attention et la perception. Ces notions développées dans les travaux de De La Garanderie et reprises par A. Lieury (1) ont permis de différencier trois entrées possibles: le visuel, l’auditif et l’audio-visuel et trois types de connaissances: mot lu, mot plus image et image (ce qui donne sept combinaisons possibles).
Constats et analyse
- Les élèves ont des difficultés à rester centré sur la tâche et faire abstraction des réponses ou des attitudes des autres élèves (interférences durant le jeu de « Jacques a dit »).
- Le nombre d’informations données simultanément augmente le nombre d’erreurs (jeu de respect de consignes simples).
- Les éléments choisis et pris en compte ne sont pas forcément pertinents avec la commande de départ (jeu du Kim).
- La perception fine (détails sur un dessin) est source d’oubli et de traitement partiel des informations.
- Les élèves n’ont pas le vocabulaire nécessaire pour répondre aux situations proposées (jardinier, bûcheron, cuisinier). En effet, la richesse de leur lexique ne leur permet pas de s’exprimer clairement de manière à être compris par tous.
- Le maintien des informations dans la mémoire de travail dans une situation de catégorisation semble être compliqué. Non seulement ils perdent beaucoup d’informations (mémoire de travail peu efficace), mais le rangement dans des catégories semble nécessiter un apprentissage afin de mettre en place des habitudes de fonctionnement pertinentes. Nous savons, par ailleurs, que les informations perçues restent accessibles pendant un temps limité (20 à 30 secondes), ce qui permet de « manipuler mentalement celles-ci ». Ce maintien à disposition est réalisé par la mémoire de travail qui est « un système mnésique responsable du traitement et du maintien temporaire des informations nécessaires à la réalisation d’activités aussi diverses que la compréhension, l’apprentissage et le raisonnement ». Elle fait le lien entre les différentes mémoires (mémoire à long terme, mémoire épisodique, mémoire sémantique). Sa capacité est limitée à sept éléments (à plus ou moins deux près). Autrement dit, pour pouvoir utiliser les informations relevées dans les différentes situations vécues par les élèves, ils doivent pouvoir stocker celles-ci suffisamment longtemps et en quantité suffisante.
- Il semble difficile pour tous les élèves de se faire une image mentale d’un objet à partir de quatre variables. Par exemple, dans le jeu du « Qui est-ce? », les élèves doivent garder en mémoire les indices donnés afin de retrouver le clown choisi par le maître. Pour cela, ils doivent prendre en considération quatre critères: un chapeau, une cravate, un bouton et des lunettes (absence ou présence de critères). Ainsi, la notion de « représentation mentale » définie comme « un prolongement à l’intérieur de nous-même de la perception, mais cette fois en l’absence de l’objet »(3), met en jeu un processus de symbolisation qui nécessite un apprentissage. De ce fait, la répétition de cet exercice sous forme d’activité ritualisée pourrait éventuellement être un moyen de faciliter ce mécanisme.
J’ai pu constater que mes élèves n’ont pas une richesse lexicale suffisante pour s’exprimer aisément. D’autre part, lors de phase de catégorisation, certains élèves sont capables d’augmenter le nombre de mots gardés en mémoire de travail afin de les restituer ultérieurement. Cependant, ce mode de fonctionnement n’est pas maîtrisé par tous et nécessite un apprentissage.
C’est pourquoi, je pense que la mise en place de routines dans le cadre d’activités ritualisées telles que la catégorisation et la fabrication d’images mentales à partir d’indices, pourraient permettre aux élèves d’intégrer des stratégies de mémorisation efficaces afin d’augmenter le nombre de mots connus.
(1) Lieury Alain, « Mémoire et apprentissages scolaires », revue de didactologie des langues, 02/2003, n°130, p 179-186
(2) Eustache Francis et Desgranges Béatrice, « Les chemins de la mémoire », Les essais du pommier!, 2010, p 104
(3) Lair Sylvie, « Savoir maîtriser sa mémoire », Retz, 1997, p 65
Une modélisation de la mémoire développé par F. Eustache et B. Desgranges : MNESIS
Ces chercheurs se sont inspirés des travaux effectués par E. Tulwing. Celui-ci, présentait la mémoire comme une triade de processus interdépendants. Ainsi, l’encodage, le stockage et la récupération étaient considérés comme les étapes indispensables pour une mémorisation et l’utilisation des éléments mémorisés. Cette approche systémique de la mémoire permettait de mettre en évidence les différents systèmes et les relations qui les unissaient. Ces systèmes étaient au nombre de cinq:
- mémoire de travail qui a remplacé le concept de mémoire à court terme
- mémoire procédurale (habitudes)
- mémoire perceptive (système de représentations perceptives)
- mémoire sémantique (connaissances)
- mémoire épisodique (souvenirs)
E. Tulwing utilise le terme «d’emboîtement monohiérarchique » définissant un système de dépendances entre les systèmes de niveaux différents (la mémoire de travail étant le niveau le plus bas et la mémoire épisodique le niveau le plus haut). Ainsi, le dysfonctionnement d’un système de bas niveau engendre une détérioration des performances de plus haut niveau.
Sous l’impulsion des recherches réalisées par Jhon Hodges and coll. (« Multiple Input Modèle ») en 2000, E. Tulwing est amené à préciser son modèle, notamment concernant le rôle de la mémoire de travail et le fait que les informations peuvent être acquises sans l’intervention de la mémoire épisodique.
Ces fondements théoriques ont permis à F. Eustache et B. Desgranges d’élaborer le modèle MNESIS (Modèle NéoStructural InterSystémique) (5).
Les trois systèmes de mémoires à long terme définis par E. Tulwing sont réinvestis: la mémoire perceptive, la mémoire sémantique et la mémoire procédurale.
La mémoire de travail est placée au centre du système à la manière d’un administrateur central auquel sont associés la boucle phonologique et le calepin visuo-spatial s’inspirant du modèle classique proposé par A. Baddeley.
La mémoire sémantique
La mémoire sémantique est « le système par lequel l’individu stocke sa connaissance du monde »(6). Elle correspond à la mémoire du sens des mots et des concepts. Ceux-ci sont, en grande partie, accessibles rapidement et sans effort. A. Lieury parle de « bibliothèque » des connaissances régie par deux modes de classement dominant(7):
- le classement logique en arborescence (hiérarchie de catégories); la super-catégorie animal peut être subdivisée en sous catégories: qui vole, qui nage, qui marche, qui rampe.
- le classement associatif (propriétés communes); par exemple, grand-petit, chaud-froid…
La mémoire sémantique « permet de se représenter un objet absent »(8). Je peux penser à un tigre sans être dans un zoo. Je sais que le tigre est un animal, qu’il utilise la marche pour se déplacer, que c’est un mammifère carnivore…j’associe cet animal aux notions de férocité et de puissance…j’ai enregistré l’image du tigre…tous ces éléments me permettent de me représenter mentalement l’animal.
(5) Eustache Francis et Desgranges Béatrice, « Les chemins de la mémoire », Les essais du pommier!, 2010, p254-288
(6) Http://lecerveau.mcgill.ca
(7) Lieury Alain, « Mais où est donc…ma mémoire?», Dunod, 2005, p66-67
(8) Eustache Francis et Desgranges Béatrice, « Les chemins de la mémoire », Les essais du pommier!, 2010, p111
Plan d’action
L’enrichissement d’un lexique est un processus complexe mettant en jeu différentes mémoires. Dans le cadre des activités mises en place, je vais baser mon action sur le rôle de la mémoire sémantique dans cet apprentissage. Elle permet de donner du sens aux mots que l’on rencontre . « Le vocabulaire, basé sur la mémoire lexicale et la mémoire sémantique, représente donc une très grande partie des connaissances (notamment si on prend en considération le double codage des images) et à ce titre est le meilleur prédicteur de la réussite scolaire » (9). Plus les élèves maîtrisent un vocabulaire riche, plus ils ont de chance de réussir dans leur cursus scolaire. Ce postulat est basé sur des études réalisées avec des élèves de collège dans des classes ordinaires. Cela dit, je pense qu’il est possible de transférer ce concept dans nos classes avec nos élèves à besoins éducatifs particuliers.
Dans le cadre de ma classe, je vais mettre en place une séquence d’apprentissage du champ lexical des animaux. J’ai fait le choix de travailler sur ce thème dans l’optique de développer des compétences langagières en m’appuyant sur des connaissances sur le monde animal. De plus, les noms d’animaux peuvent être une motivation pour les élèves et les amener à s’investir dans les tâches proposées. F. Eustache précise que l’utilisation du champ lexical des animaux semble être un indicateur pertinent. Enfin, il présente la dénomination d’images appartenant à une catégorie sémantique comme un bon moyen d’évaluer la mémoire sémantique(10).
D’abord, j’ai recueilli les noms d’animaux connus par les élèves en leur proposant des catégories. J’ai choisi de prendre le moyen de locomotion comme critère discriminant afin de ranger les animaux. Ainsi, je demande aux élèves de me donner successivement des noms d’animaux qui peuvent voler, qui peuvent nager, qui peuvent marcher et qui peuvent ramper. Ces données sont collectées dans un tableau à double entrées.
Ensuite, je montre une série de vingt images aux élèves. Ils désignent ceux qu’ils reconnaissent et je les note dans un tableau. Je répète cette tâche pour les différents groupes d’animaux pour arriver à soixante neuf animaux présentés. Les groupes d’images sont réalisés de manière aléatoire.
(10) Eustache Francis et Desgranges Béatrice, « Les chemins de la mémoire », Les essais du pommier!, 2010, p 118
Évaluation initiale: les animaux
Lors de cette évaluation, j’évalue les noms d’animaux connus, mais également les capacités des élèves à retrouver les noms d’animaux stockés dans leur mémoire à long terme. J’espère que le fait de mettre en place des activités de catégorisation reprenant le même critère permettra une augmentation des noms d’animaux connus recueillis lors de l’évaluation finale.
| A | B | C | D | E | F | G | H | |
| Nombre d’animaux reconnus | 10 sur 69 | 21 sur 69 | 18 sur 69 | 16 sur 69 | 12 sur 69 | 21 sur 69 | 14 sur 69 | 18 sur 69 |
| Pourcentage de réussite | 14,50% | 30,50% | 26,00% | 23,20% | 17,40% | 30,50% | 20,30% | 26,00% |
Les séances d’apprentissages
La découverte des images
Cette première étape a pour objectif de présenter l’ensemble des images sur lesquelles les élèves vont travailler durant la semaine. Ainsi, les vingt images sont présentées les unes après les autres au groupe classe rassemblé au coin lecture. D’abord, l’image est montrée puis cachée. Si un élève reconnaît l’animal, il donne le nom et les autres répètent le nom de celui-ci. Sinon, je donne la réponse. Les élèves répètent le nom de l’animal dans leur tête. Cette phase permet de faire fonctionner la boucle phonologique qui est « responsable du stockage d’informations verbales, de leur manipulation et de leur rafraîchissement ». Ainsi, elle met en jeu un mécanisme de « stockage passif » (capacité limitée) et un processus « d’autorépétition subvocale » permettant un retour sur l’information afin de la convertir en un code phonologique (11).
Dans un deuxième temps, les élèves sont interrogés sur ce que leur évoque cette image, et je leur pose des questions afin de les amener à caractériser l’animal représenté sur l’image (moyen de locomotion, lieu de vie, ressemblance avec d’autres animaux, couleur…). Ce questionnement est un passage incontournable pour la construction du sens et donc pour le stockage dans la mémoire sémantique.
Les différentes étapes mises en place se basent sur les recommandations de Sylvie Lair qui définit une acquisition efficace des données par: un temps d’évocation, un passage par la boucle phonologique et un questionnement permettant de ranger l’information dans une catégorie (12).
De plus, cette première phase amène les élèves à « formuler, en se faisant comprendre, une description » en prenant « l’initiative de poser des questions », en s’exprimant « clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié » afin de pouvoir « échanger, questionner, justifier un point de vue ».
La catégorisation
Après avoir pris connaissance des noms d’animaux qui vont leur servir de support de travail, les élèves vont devoir ranger ceux-ci dans des catégories. Je montre chaque image afin de rappeler le nom des animaux. Puis, je distribue l’ensemble des images à chaque élève sur papier et en noir et blanc. Le fait d’avoir l’image globale et la transcription sous forme de mot reprend la notion de double codage qui favorise la mémorisation de mots(13).
Les élèves disposent d’une feuille blanche de format A3 partagée en quatre parties. Chaque partie correspond à un groupe d’animaux caractérisés par leur(s) moyen(s) de locomotion (je vole, je nage, je marche, je rampe). Après une phase individuelle de rangement (cinq minutes), je regroupe les élèves par deux pour qu’ils comparent leurs groupements et les modifient si nécessaire (cinq minutes). Les groupes sont constitués d’un élève ayant réussi à placer ses images correctement et d’un élève qui rencontre des difficultés. Cela permet de mettre certains élèves en situation d’expert. De plus, cette organisation divise par deux le nombre de documents que j’ai à valider. Ensuite, je passe dans les groupes pour vérifier le rangement proposé et redonne les noms d’animaux de chaque groupement avec les élèves. Je leur laisse quelques minutes pour qu’ils essaient de mémoriser le plus de noms d’animaux possible. Puis, les élèves viennent par deux au tableau et essaient de donner les noms d’animaux qu’ils ont retenus en s’aidant des groupements (sans leur rangement).Le fait de donner des indices sémantiques tels que le moyen de locomotion favorise un rappel plus efficace. Le rappel indicé permet de passer d’une performance lors d’un exercice de reconnaissance de 35% à 80% lorsque ceci est réalisé à partir d’indices(14). Je note les animaux au tableau et garde une trace du travail de chaque groupe. Une fois tous les groupes passés, nous réalisons un rangement collectif qui servira de trace institutionnelle de notre travail.
Cette étape permet de « connaître des manifestations de la vie animale » en les reliant à une de ses fonctions, « la locomotion », en amenant les élèves à « participer en classe à un échange verbal en respectant les règles de communication » .
La représentation mentale à partir d’indices
La dernière étape de mon expérimentation, avant l’évaluation, se base sur les représentations mentales. La notion de représentations mentales est un « prolongement à l’intérieur de nous-même de la perception, en l’absence de l’objet » (représentation imagée et verbale)(15). Avant de débuter le travail, je montre aux élèves les images, dans le désordre, et redonne le nom de chaque animal. Je donne trois indices sur l’image que je veux qu’ils retrouvent (taille, moyen de locomotion, parties du corps…) afin de les amener à se représenter mentalement l’animal. Autrement dit, les élèves doivent « écouter pour comprendre » « un message et agir ou répondre de façon pertinente ». Une fois tous les indices entendus, je propose aux élèves une planche sur laquelle j’ai placé cinq images d’animaux. Ils retournent leur feuille et doivent retrouver et entourer l’image qui correspond à l’animal que j’ai présenté. L’exercice est répété trois fois. Enfin, une phase collective servant de correction et de validation, donne lieu à un temps de verbalisation et d’argumentation (au tableau sur grand format).
(11) Eustache Francis et Desgranges Béatrice, « Les chemins de la mémoire », Les essais du pommier!, 2010, p 104 et figure 22.
(12) Lair Sylvie, « Savoir maîtriser sa mémoire », Retz, 1997, p 79
(13) Lair Sylvie, « Savoir maîtriser sa mémoire », Retz, 1997, p 66
(14) Lieury Alain, « Mais où est donc…ma mémoire?», Dunod, 2005, p 65
(15) Lair Sylvie, « Savoir maîtriser sa mémoire », Retz,1997, p 65-70
Bilan
| A | B | C | D | E | F | G | H | |
| Évaluation diagnostique | 10 sur 69 soit 14,50% | 21 sur 69 soit30,50% | 18 sur 69 soit 26,00% | 16 sur 69 soit 23,20% | 12 sur 69 soit 17,40% | 21 sur 69 soit 30,50% | 14 sur 69 soit 20,30% | 18 sur 69 soit 26,00% |
| Résultats semaine 4 | 27 sur 69 soit 39,1% | 68 sur 69 dont 30 lus soit 98,50% | 37 sur 69 63,60% | 33 sur 69 47,8% | 25sur 69 36,2% | 69 sur 69 dont 25 lus 100% | 38 sur 69 55% | 33 sur 69 47,8% |
| Augmentation | +17 soit+24,6% | +47 soit +68% | +19 soit+37,6% | +17 soit+24,6% | +13 soit+18,8% | +48 soit+69,5% | +24 soit+34,7% | +15 soit+21,8% |
| Résultats semaine 10 | 27 sur 69 soit 39,1% | 69 sur 69 soit 100% | 39 sur 69 soit 56,50% | 40 sur 69 soit 58% | 22sur 69 soit 31,9% | 69 sur 69 soit 100% | 37 sur 69 soit 53,6% | 36 sur 69 soit 52,2% |
| Augmentation | +17 Soit+24,6% | +48 dont 24 lus soit+69,5% | +21 soit+40,5% | +24 soit+34,6% | +10 soit+14,5% | +48 dont 16 lus soit+69,5% | +23 soit+33,3% | +18 soit+26,4% |
L’apprentissage se heurte à un obstacle incontournable qui est: l’oubli. La capacité à récupérer des informations en mémoire résulte de l’assimilation des connaissances et de leur classement en mémoire à long terme de manière efficace. La récupération s’effectue dans le sens inverse de la mémorisation. L’élève met en mémoire de travail la catégorie donnée par le maître. Puis, il retrouve les mots associés à cette catégorie dans sa mémoire à long terme. Il effectue un « va et vient »(16) entre la mémoire sémantique et la mémoire de travail. Cela permet de ne pas saturer la mémoire de travail. Les difficultés de récupération pourraient être du à un mauvais codage des informations qui rendent difficile ce processus. Cette conception de l’oubli se réfère à la « théorie de l’entrave » qui l’explique comme suit: « L’inaccessibilité momentanée d’une information surviendrait en raison d’un encodage insuffisant, d’un manque de relation avec les acquis sémantiques ou d’indices de récupération inappropriés »(17). D’autres théories concernant l’oubli sont développées.
La théorie de l’interférence: une information empêche la récupération d’une autre.
La théorie du déclin: la mémoire se dégraderait et se fragmenterait au fil du temps conséquence d’un manque d’exercice et de rappels.
La théorie de l’oubli motivé: se base sur des données psychanalytiques. L’aspect déplaisant des situations dans lesquelles se construisent les souvenirs empêcherait inconsciemment la récupération des informations.
(16) Lieury Alain, « Mais où est donc…ma mémoire?», Dunod, 2005, p 80-85
(17) Http://lecerveau.mcgill.ca
CONCLUSION
Au travers de la séquence mise en œuvre, j’ai essayé d’apprendre aux élèves à mettre en place des stratégies de mémorisation efficaces. Les processus d’évocation en l’absence de l’objet (découverte des images), de catégorisation (rangement en fonction du mode de déplacement) et de fabrication d’images mentales à partir d’indices (jeu du qui est-ce?) ont été présentés et intégrés par tous les élèves. Chacun d’eux ayant ses propres capacités, plus ou moins étendues, liées à une problématique individuelle résultat d’un ensemble de composantes d’origines diverses (cognitive, psychologique, familiale). En tant que pédagogue, j’ai voulu leur permettre de maîtriser des modes de fonctionnement et de raisonnement afin de les rendre autonomes dans l’assimilation et la récupération des connaissances.
J’ai essayé de développer les compétences de mémorisation afin de les mettre au service de compétences disciplinaires et transversales. L’enrichissement du message oral passe par la maîtrise de compétences spécifiées précédemment. Celles-ci s’appuient sur un augmentation du nombre de mots connus facilitée par la mise place de stratégies de mémorisation efficientes.
Au vu des résultats obtenus, je peux dire que l’association des activités mises en place et la répétition sous forme de rituels ont permis d’atteindre ces objectifs. Les élèves connaissent plus de noms d’animaux et sont capable de les retrouver en mémoire efficacement grâce aux procédures apprises.
Toutefois, je pense que la proposition d’adaptations spécifiques permettrait des résultats plus significatifs. J’ai utilisé les mêmes supports dans les mêmes situations pour tous afin de voir si chacun pouvait en tirer profit. Je peux espérer que, pour certains élèves, un étayage de la tâche puisse faciliter sa compréhension et sa réalisation afin d’améliorer les effets sur les apprentissages.
Des stratégies ont été intégrées mais elles restent tributaires d’une séquence portant sur un thème précis: les animaux. Afin de prendre la mesure de la maîtrise de celles-ci, il faudrait proposer des situations pour lesquelles les élèves devraient transférer ses savoir-faire (projet d’écriture par exemple). Cela pourrait être envisagé en considérant d’autres champs lexicaux pour permettre aux élèves de connaître « un vocabulaire juste et précis pour désigner des objets réels, des sensations, des émotions, des opérations de l’esprit, des abstractions ».
